تذكر:  

مجلة التربية و التعليم

↑ Grab this Headline Animator   


 ↑
دروس التعليم الابتدائي
بيداغوجيا الإدماج
 ↑
زوار

   زوار

   زوار متصلون حاليا

 ↑
الكفايات

 إغلاق مفهوم الكفاية

 إغلاق المفاهيم المرتبطة بالكفاية

 إغلاق تنمية وتطوير الكفايات

 إغلاق إدماج المكتسبات

 إغلاق تقويم التعلمات

 إغلاق المدرسة الجديدة في المرجعية الرسمية

 إغلاق المقاربات بالكفايات

 إغلاق الكفايات في علوم التربية

 إغلاق المنهاج والمواصفات والكفايات المستعرضة

 إغلاق المرجع

 ↑
التشريع التربوي

 إغلاق الميثاق الوطني للتربية و التكوين

 إغلاق النظام الأساسي الخاص بمؤسسات التربية والتعليم العمومي

 إغلاق النظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية

 إغلاق تنظيم المجلس الأعلى للتعليم

 إغلاق اللاتمركز الإداري

 إغلاق اختصاصات وتنظيم الوزارة

 إغلاق دليل الشؤون التأديبية

 ↑
مواضيع تربوية
الكتاب الأبيض

الجزء الأول الاختيارات والتوجهات التربوية العامة

الجزء الثاني المناهج التربوية لسلكي التعليم الابتدائي

 ↑
بحث في المجلة



 ↑
الأخبار


الأبوة في الحقبة الرقمية

 شكل تعميم الإنترنت في المغرب في السنوات الأخيرة مؤشرا على الخطوة الملموسة و الفعلية المحرزة في مسار نمو و تطور البلاد، إذ أفسح هذا التعميم المجال أمام دمقرطة ولوج المعلومات ورأب تدريجيا الهوة و الشرخ الكائنين بين مدننا و قرانا؛ فقلص المسافات وسمح بالولوج الفوري و المجاني للمعرفة و الانفتاح على العالم و ترسيخ ثقافة التبادل و التشارك.

 و من البديهي أن يكون أبناؤنا فاعلين مهمين في هذه الثورة الرقمية التي تهز العالم؛ فهم يشاركون في تطور و تبلور البيئة السيبيرنيتيقية المعلوماتية التي ينخرطون فيها منذ نعومة أظافرهم و يبدون في مرحلة مبكرة جدا ما من شأنه أن يثير إعجابنا، ألا وهو قدراتهم على فهم هذه الوسائل و المعدات الرقمية الجديدة و التحكم فيها و تطوير خبرة قد تفوق خبرة آبائهم.

هل يغير وجود الإنترنت ووسائل الإعلام الجديدة و الهواتف النقالة و ألعاب الفيديو...

بشكل كبير الكثير من الممارسات اليومية للآباء؟ هل يتعارض العالم الافتراضي تماما مع العالم الواقعي؟ هل يعتبر هذا العالم الرقمي أكثر خطورة على أبنائنا من العالم الفعلي ؟

يعتبر بعض الملاحظين القلقين أن هذا المحيط الجديد لأطفالنا قد يكون مصدر أزمة السلطة الأبوية و قد يحمل قيما جديدة مرادفة للحرية في أقصى تجلياتها من الفورية إلى عدم الصبر إلى تلاشي تقاليدنا و قواعد تربيتنا الراسخة و القديمة. معنى أن يكون المرء أبا في أيامنا هذه و في هذا السياق الرقمي و المعلوماتي هو عدم القدرة على ممارسة دور الوالدين الذي كنا نستطيع أن نقوم به حتى سنوات قليلة مضت.

إن قناعتنا تتعارض مع هذا التحليل شريطة أن تتوفر بعض الشروط

 للمزيد من المعلومات


البيداغوجيا الفارقية

تشكل هذه البيداغوجيا إطارا مرنا قابلا للتغيير حسب خصوصيات المتعلمين والمتعلمات

الفروق تظهر من خلال ما يبرزه المتعلمون والمتعلمات في وضعية التعلم

قد تكون هذه الفروق معرفية وجدانية سوسيوثقافية

البيداغوجيات المبنية على الاختلاف والتنويع:

البيداغوجية التنويعية

Pédagogie Variée

البيداغوجيات المبنية على الاختلاف والتنويع

بيداغوجيا المداخل المتعددة Pédagogie Diversifiée

البيداغوجيا الفارقية

Pédagogie Différencié

البيداغوجيا التنويعية Pédagogie Variée

البيداغوجيا التنوعية 

اعتمادا على هذه المقاربة

الدرس (أ) يقدم باعتماد تقنية ما.

تم يقدم بعد ذلك الدرس (ب) بتقنية مغايرة 

تعتمد على أنشطة تتنوع من فترة لأخرى ومن حصة لأخرى 

تستعمل فيها طرائق وتقنيات تتنوع حسب عنصر الزمان 

بيداغوجيا المداخل المتعددة

Pédagogie diversifiée 

بيداغوجيا المداخل المتعددة 

تستعمل تقنيات مختلفة بكيفية متزامنة (الصورة) (اللغة) (الحركة) إلخ. 

يحقق نفس الدرس الهدف التربوي  

مقاربة يقدم فيها نفس الدرس  

البيداغوجيا الفارقة

Dédagogie différenciée

تستعمل التنويع في محتويات التعلم

تحاول التنويع في التقنيات والوسائل عبر الزمان لتحقيقالهدف نفسهفي  وقت واحد

تهتم بالمفروق الفردية داخل الصف

تحاول التنويع في الطرئق والمحتوى معا

البيداغوجيا الفارقية

الفروق الفردية

في المجال الفيزيولوجي

مجالات الفروق الفردية

في المجال الوجداني  

في المجال السوسيوثقافي

في المجال المعرفي  

الفروق الفردية

لهذه الفروق آثار مهمة على صورة الذات وهي صور تتفاعل مع مستوى التعلم

البينية العضلية

أوصاف فيزيولوجية أخرى شكل الوجه، وجود أو غياب عاهات إلخ

القدرات الفيزيولوجية سماع بصر إلخ

الفروق الفردية في المجال الفيزيولوجي ارقية

القامة
الفروق الفردية في المجال المعرفي

 في المعارف المتوفرة لديهم

أساليب التعلم المفضلة

المهارات الاستعابية

المتاحة

- التذكير والتعبير

 على نفس المفهوم      مهاراة

- التطبيق                  دنيا

 - التأويل

- التحليل والتركيب    مهاراة

 والتقويم                  عليا

  طريقة التفكير

تفكير تحليلي

أو تركيبي استقرائي 

أو استدلالي

الفروق الفردية في المجال المعرفي
الفروق الفردية في مجال السوسيوثقافي

عادات وتقاليد مرتبطة بالعلاقات الاجتماعية  

مفهوم السلطة من يكونها ومن يمارسها  

الأخلاق والقيم الحياتية

مواقف اتجاه الغش والكذب والأمانة والصدقوالتعاون واحترام الغير والإيثار وتجنبالعنف والعدوانية إلخ 

الاتجاهات حول العمل والقيام بالمجهود والنجاح في المدرسة 

الفروف الفردية في المجال السوسيوثقافي

معتقدات حول دور المدرسة

الفروق الفردية في المجال الوجداني

مستوى الدافعية تجاه التعلم والنجاح والدراسة  

 الحاجات والاهتمامات

مستوى استعداد المتعلم / المتعلمة لتعلم المادة أو المهارة المستهدفة

صورة المتعلم / المتعلمة عن ذاته

قدراته

تمثلاته للآخرين  

الفروف الفردية في المجال الوجداني 

مستوى نمو الشخصية

 

مفاهيم مركزية في المقاربة بالكفايات

* المشروع التربوي :Projet Educatif

خطة تسعى إلى تحقيق أهداف معرفية مهارية ووجدانية تترجمها حاجات ومشكلات يسعى التلاميذ إلى بلوغها عبر عمليات منظمة.[1]

* برنامج تعليمي : Programme Scolaire

       مجموعة من الدروس المتناسقة أو مجموعة منظمة من الدروس ونماذج التعليم والمواد الديداكتيكية والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات.[2]

* الوحدة (المجزوء) : Module  

الوحدة عبارة عن تنظيم متكامل للمنهج المقرر والطريقة التدريسية، إنها موقف تعليمي يحتوي على المادة العلمية والأنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات تدريسها.[3]

 

* المقطع : Séquence  

مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهدف المتوخى والتي تشكل جزءا من الدرس.[4]

* القدرة : Capacité

القدرة هي تنمية نوع معين من السلوك وبلورة مواقف فكرية ووجدانية معينة وهي مفهوم افتراضي غير قابل للملاحظة، يدل على تنظيم داخلي لدى الفرد (التلميذ) ينمو عبر عملية التكوين. ومن خلال التفاعل بين العمليات العقلية وأساليب السلوك، الذي تخلفه الأنشطة التكوينية، انطلاقا من توظيف معارف ومضامين معينة.[5]

* الأهداف الإجرائية : Objectifs opérationnels   

       هي عبارة عن أهداف دقيقة صيغت صياغة إجرائية وترتبط بما سينجزه المتعلم من سلوك بعد ممارسته لنشاط تعليمي معين.[6]

 

 * الإنجاز : Performance

       ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد وفي ظروف محددة ويكون قابلا للملاحظة والقياس.

* المؤشر : Indicateur

المؤشر الذي هو نتيجة لتحليل الكفاية أو مرحلة من مراحل اكتسابها، سلوك قابل للملاحظة يمكن من خلاله التعرف عليها، وبالتالي يسمح بتقويم مدى التقدم في اكتسابها. إنه علامة محتملة لحصول التفاعل بين تنمية القدرات وبين المعارف وبذلك يشكل نقطة التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية.[7]

 

أنشطة عملية
النشاط الأول
 

البحث عن القواسم المشتركة في هذه الوثائق والتي اعتبرت أسسا للمنهاج الجديد مع تصنيفها إلى المجالات:

الفلسفية – السياسية – العلمية البيداغوجية.


في خبر عاجل وإلى وقت متأخر من يومه، قررت الوزارة إصدار مذكرة استدراكية تتيح إمكانية اجتياز مباراة ولوج مركز تكوين المفتشين للأساتذة المرتبين في السلم 11 و خارج السلم
كما أن الانتقاء يرتبط  بالأساس بالرسالة التحفيزية
 
الراقي عبد الغني

تــــوضيح - من chadli 2009.02.12 @ 5:24 PM

المــــــوضــــوع : تــــوضيح.

المــــــــــرجــع : المذكرات رقم 09 و10 و11 و12 الصادرة بتاريخ 2 فبراير 2009

               في موضوع مباراة الدخول إلى مسالك تكوين المفتشين.

 

سلام تام بوجود مولانا الإمام المؤيد بالله؛

وبعد، فإلحاقا بالمذكرات المذكورة في المرجع أعلاه، يشرفني أن أوافيكم بما يلي:

أولا: فيما يخص الفقرات المتعلقة بشروط الترشيح لكل المسالك، فإن الشروط المنصوص عليها في هذه الفقرات تعتبر حدا أدنى للترشيح.

ثانيا: فيما يخص الفقرة المتعلقة بملف الترشيح:

1-        يضع المترشح(ة) مكونات ملف الترشيح، ماعدا طلب الترشيح، في ظرف مشمع ويكتب على وجهه اسمه الكامل ورقم تأجيره والمسلك والتخصص؛

2-   يعبئ المترشح(ة) طلب الترشيح وفق النموذج المرفق بالمذكرات المشار إليها في المرجع أعلاه، ويثبته على ظهر الظرف المشمع.

ثالثا: فيما يخص الفقرة المتعلقة بإيداع ملف الترشيح:

1-        بعد التأشير على طلب الترشيح من طرف الرئيس المباشر، يسلم المترشح(ة) ملف ترشيحه إلى السيد النائب قبل يوم 19 فبراير 2009؛

2-        بعد التأشير على طلبات الترشيح من طرف السيد النائب، تسلم النيابة ملفات الترشيح في إرسالية واحدة، بالبريد المحمول، إلى السيد مدير الأكاديمية قبل 20 فبراير 2009؛

3-        بعد التأشير على طلبات الترشيح من طرف السيد مدير الأكاديمية، تودع ملفات الترشيح، من طرف الأكاديمية، في إرسالية واحدة بالبريد المحمول بمركز تكوين مفتشي التعليم الكائن بباب تامسنا – العكاري – الرباط، يوم 21 فبراير 2009.

§        ملاحظة:

1-        المترشحات والمترشحون الذين أودعوا ملفاتهم بشكل مباشر بمركز تكوين مفتشي التعليم بالرباط غير معنيين بهذا التوضيح؛

2-        يمكن للمترشح(ة) الذي تم التأشير على طلب ترشيحه من طرف السيد(ة) مدير(ة) الأكاديمية إيداع ملفه بالأكاديمية أو مباشرة بمركز تكوين مفتشي التعليم بالرباط، شريطة احترام الآجال المحددة؛

رابعا: يمكن الاطلاع على مختلف النتائج المشار إليها في الفقرة الخاصة برزنامة المباراة بالموقع الالكتروني للوزارة www.men.gov.ma.

          فالمرجو منكم العمل على نشر محتويات هذه المذكرة على كل من يهمه الأمر، ونشرها على أوسع نطاق، والحرص على تضافر الجهود من أجل تيسير التواصل حول مضامينها. والســـــــــلام.

 

المكلف بمهمة الكاتب العام

لقطاع التعليم المدرسي

 

عبد الحفيظ دباغ


العقوبات الجسدية في الأوساط المدرسية تثير جدلا بفرنسا

ظاهرة العنف الجسدي في المؤسسات التعليمية طفت من جديد على السطح بعد أن اهتزت الأوساط التعليمية هذا الأسبوع على خبر اعتقال ألبير كونتاري، أستاذ بثانوية بيرلمون شمال فرنسا الذي صفع أحد تلامذته بعد أن نعته هذا الأخير بالأبله. وفيما أبدت معظم الفعاليات التربوية من مؤسسات وأكاديميات ونقابات تعليمية، مدعومة بالوزير الأول ووزير التربية الوطنية، تضامنها مع المدرس وتأييدها لبعض العقوبات الجسدية الخفيفة «التقويمية»، ارتفعت بعض الأصوات وخاصة في أوساط جمعيات الآباء منددة بالسلوك المشين لـ«الجاني» الذي يعود بفرنسا إلى العهود الوسطى.

كل القوانين مع التلميذ
تواصل العدالة الفرنسية تحقيقها في موضوع العنف الجسدي الذي ارتكبه الأستاذ كونتاري في حق أحد تلامذته، في أجواء من التوتر داخل الأوساط التعليمية التي تتابع الحدث بكثير من التقزز والأسف علما منها بأن المؤشرات الأولى تنذر باحتمال أن يتعرض الأستاذ، الذي نعت من طرف تلميذه بالأبله، لعقوبة حبسية نافذة تتراوح ما بين أربعة إلى ستة أشهر.
وعلى خلاف بريطانيا والدول الإسكندنافية التي تجيز قوانينها العقوبات الجسدية الخفيفة لتلامذة التعليم الابتدائي، تمنع القوانين الفرنسية، خاصة قانون 1886، أي عقاب جسدي للتلميذ في المدارس، حيث ينص بصريح العبارة على أن «العقاب الوحيد الذي يمكن أن يستخدمه المدرس هو إعطاء درجات سيئة، أو الحرمان الجزئي من الفسحة، أو الاستبعاد مؤقتا من الحصص، أو اللوم والتوبيخ». ولم تذكر التعديلات الواردة في قانون 1890، المعمول به حاليا، العقاب الجسدي في قائمة العقاب المسموح به. فالعقاب بموجب هذا القانون يجب أن تكون له دائما صفة معنوية ويكون هدفه إصلاحيا مثل الحرمان من الفسحة أو التكليف بعمل أو القدوم يوم الأحد للمؤسسة لأداء واجب محدد.
ورغم حرص القانون ورحمته بالتلاميذ أكثر من المدرسين، فإن المحاكم تقف في بعض الحالات مع المدرس إذا تبين لها أن الضرب لم يؤثر بأي شكل من الأشكال على صحة الطفل، مثلما حكمت محكمة ليون في شهر مارس من السنة الماضية لصالح مدرس صفع تلميذه، وذلك لأن صفعته كان مبررها الحق في التقويم الذي يملكه المعلم على تلاميذه بسبب عمله. فالمدرس من وجهة نظرها له سلطة تأديبية مبررها المسؤوليات التربوية التي يتحملها في ظروف غير مواتية أحيانا.
وحتى في غياب نصوص قانونية تتيح بعض العقوبات الجسدية الخفيفة، مثل شد الأذن والصفعات غير المؤذية والضرب على المؤخرة، كما هو الحال في الكثير من البلدان الأوربية، فإن هذه الأساليب يرى فيها القائمون على الشأن التعليمي ومعهم شريحة واسعة من الفرنسيين، وسائل طبيعية للحفاظ على النظام داخل الفصل، شريطة ألا تكون ذريعة تجعل بعض المدرسين يقومون بالعقاب بصورة متعمدة أو بحركة تلقائية مفاجئة.
لا مفر من العقوبة الجسدية
وتؤكد دراسة ميدانية، أنجزها مؤخرا فريق من علماء التربية بشأن العنف المدرسي، أن تلميذا من اثنين قد تعرض أو، على الأقل، شهد عملا عنيفا من المدرسين أثناء الدراسة، وأن 50% من الأطفال في الحضانة تلقوا صفعات أو ضربات على الأرداف، ونسبتهم في الابتدائي كانت 95%، و24% في الأول إعدادي. غير أن هذا العدد لا يمثل سوى ثلاثة في المائة في الثانويات في ظل حساسية الشباب واحتمال المعاملة بالمثل أو اللجوء إلى العدالة لأخذ حقوقهم.
ورغم أن القوانين تحظر بشكل صريح العنف الجسدي، فإن الوضع يفرض واقعا مغايرا، حيث أفادت الدراسة بأن 95% من المعلمين أبدوا رغبتهم في اللجوء إلى العقاب مع الأطفال العنيدين، بل لجأ 74% منهم فعلا إلى العقاب الجسدي. ولتبرير هذا العمل، أكد بعض المدرسين أنه لا حل لديهم أمام تمرد التلاميذ وعنادهم سوى بعض الصفعات غير المؤذية، مختفين بذلك وراء الآباء الذين يقومون أنفسهم بذلك. ومع استفحال الظاهرة، تنامى نوع جديد من العنف في المدارس وهو العنف الشفهي باستخدام ألفاظ وكلمات نابية تترك آثارا ضخمة في نفوس المدرسين.
ولا تخفي بعض النقابات التعليمية تأييدها لبعض التوجهات القائلة بوجوب استعادة المدرسة لهيبتها مع ما يستدعي ذلك من تكريس وترسيخ لقيم التوقير والاحترام تجاه المدرسين الذين يوضعون أحيانا في أسوأ درجات المهانة، من خلال المشاغبة والتمرد المتعمد الذي يعرقل أداءهم، في غياب الوازع الأخلاقي أو التدخل الإداري الرادع لمساعدتهم. وتدافع شريحة واسعة من المسنين عن التوجه القائل بالمعاقبة الجسدية للأطفال العنيدين. ويستحضر هؤلاء عصا المعلم الخشبية أو تلك المصنوعة من قضبان الزيتون، وتسابقهم إلى كسب وده والانصياع لأوامره بعد أن يرسخ فيهم ثقافة التوقير والاحترام، وهي ثقافة في طريق الانقراض مع تواري هذه القيم ومعها نزوح المعلم إلى إنهاء الحصة بخير وعلى خير في ظل التمرد والمشاغبة السائدة في الأوساط المدرسية. ناهيك عن اعتراض سبيله إن جانب الصواب مع التلامذة أو سجل نقطة أو ملاحظة سيئة في دفتر التلميذ.
تذمر كبير
ويأتي هذا الجدل بين مؤيد ومعارض للعقاب الجسدي المدرسي في خضم التذمر الشعبي الواسع من الأوضاع المتردية بالمدارس الابتدائية، وأيضا من سياسة ساركوزي الاقتصادية، وتصميم الحكومة على الثبات على موقفها رغم إدراكها بأن فاتورة الغضب الاجتماعي باهظة التكاليف، سيما بعد فشل الرئيس نيكولا ساركوزي في تحريك عجلة الاقتصاد حيث الركود ما زال قائما ومعدلات النمو في تراجع مقلق. أما الإصلاحات الاجتماعية فلم تنتج حتى الآن سوى تسريحات جديدة في العديد من المؤسسات، وبطالة متزايدة في قطاعات مختلفة.
وقد أصيبت فرنسا الأسبوع الماضي بشلل شبه تام بعد الإضراب الواسع الذي واكبته مسيرات احتجاجية طالت كافة المدن وشارك فيها ما يفوق المليونين ونصف المليون شخص، إذ يعد بذلك الأكبر حجما من نوعه منذ عشرين سنة، وهو كما وصفته المعارضة، وحتى أوساط مقربة من ساركوزي، حدث اجتماعي بالغ الأهمية، وليس مجرد غضب عابر. وهو إلى جانب ذلك رسالة تحذير من النقابات، مدعومة بالمعارضة الاشتراكية، إلى الرئيس ساركوزي بشأن السياسة التي ينهجها حيال الأزمة الاقتصادية والمالية.
تأييد واسع
وفيما اعتقد الرئيس ساركوزي وفريقه الحكومي بأن الرأي العام سينقلب كما في السابق على المضربين الذين لم يضعوا في الاعتبار تداعيات الأزمة المالية العالمية، ولم يتركوا للحكومة الوقت الكافي للقيام بإصلاحاتها، عبر نحو ثلاثة أرباع الفرنسيين (74%) عن «تأييدهم» أو «تعاطفهم» مع هذا التحرك الاحتجاجي الذي يعتبر «مبررا» بحسب استطلاعين للرأي نشرت نتائجهما أمس الأحد.
وتعد المنظمات النقابية بـ«تعبئة مدهشة» قادمة يمكن أن تكون أكبر بكثير مما شهدته فرنسا في العقود الأخيرة. فالعاملون والمستخدمون ينتابهم الشعور اليوم بأنهم يدفعون، من وظيفتهم ورواتبهم وحقوقهم الاجتماعية، ثمن أزمة ليسوا مسؤولين عنها قطعا. وثمة أيضا مناخ من الضيق والقلق والظلم خصوصا وأن الحكومة التي لم يكن لديها أي سنتيم قبل عام وجدت المليارات الضرورية لإنقاذ النظام المصرفي، فيما أعلن رئيس الدولة عن خطة إنقاذ بقيمة 360 مليار يورو كتقديم أموال وضمانات للمصارف، حرك منها 21 مليارا حتى الآن.
خطوة احتجاجية ثانية
وتنتقد التنظيمات النقابية نية الحكومة في التراجع عن آلية مساعدة ودعم تربوي ونفساني لفائدة التلاميذ الذين يواجهون صعوبات وعوائق في مسارهم المدرسي، ويبلغ عددهم 150.000 حسب إحصاءات الموسم الدراسي 2008-2009، ويسهر على متابعتهم نحو 3.000 مدرس. ومع إعادة النظر في هذه الآلية، سيصبح من الصعب جدا السهر في أحسن الظروف على هذه الفئة من الأطفال في إطار أقسام تتجاوز أعداد التلاميذ بها 30 طفلا للقسم الواحد، الأمر الذي سيعقد مهمة المكونين وأداءهم.
ويعارض المضربون سياسة وزير التربية الوطنية التي لا تتماشى ومقاييس الاحترافية على حد قولهم، ويذهبون إلى حد اتهام الحكومة بـ«تجربة الفوضى المدرسية»، وفي ضوء ذلك يدعون إلى فتح «حوار اجتماعي حقيقي» من أجل إيجاد حلول مشتركة لمشاكل القطاع.
وتشعر النقابات العمالية بالإحباط من المبادرات التي عرضها الرئيس ساركوزي لمعالجة الأزمة الاقتصادية وتحذر من أنها على استعداد لبدء احتجاجات جديدة ضد حكومته، فيما حاول ساركوزي امتصاص الغضب النقابي بالإعلان، أول أمس، عن عزمه إلغاء ضريبة محلية مكلفة على الشركات لتشجيعها على الإبقاء على المصانع وعلى الوظائف في فرنسا، لكنه رفض الإذعان لمطالب النقابات بتقديم مساعدات مباشرة للمستهلكين الذين يواجهون صعوبات. واقترح في هذا السياق إجراء محادثات يوم 18 فبراير لبحث زيادات محتملة تهم الرعاية الاجتماعية أو تخفيضات جزئية على ضرائب الدخل.
ومن المقرر أن يجتمع زعماء ثماني نقابات عمال فرنسية اليوم الاثنين لترتيب الخطوة التالية في حركتهم الاحتجاجية، بعد أن تبين لهم أنه ليس هناك عمل ملموس أو فوري. باريس : أحمد الميداوي
جريدة المساء


 المنهاج التربوي المغربي الجديد

 

مدخل:

تأتي مساهمتنا هذه في سياق مقاربة بعض عناصرالأجوبة والنقاش للأسئلة القيمة التي عملتم على طرحها من خلال موضوع: "مناهجناالتعليمية.. بين الواقعية والتنظير.."؛ وذلك بتقديم التجربة المغربية في تجديدالمنهاج التربوي، وفق التطورات والتحولات المجتمعية والمعرفية المحلية والعالميةالحديثة. وبتقديمنا للتجربة المغربية، نتوخى كذلك إغناء الثقافة التربوية العربيةالمقارنة لدى الفاعلين التربويين، أفرادا وجماعات، ومد مزيد من جسور التواصلوالتفاعل البين-عربي في ميدان ريادي وحاسم في تطور المجتمعات، يظل مهمشا كثيرا فياهتمامتنا الفردية واختياراتنا السياسية الجمعية.

 

وعليه، فإننا اعتمدنا في مقاربتنالهذا الموضوع على الخطاطة المنهجية التالية:

1- التعريف بالمنهاج التربوي.

2- تقديمعناصر المنهاج التربوي المغربي.

3- خلاصة وتقييم عام.

 

 

أولا: تعريف المنهاج لتربوي(التعليمي):

يمكن اعتبار المقاربة المنهاجية لتنظيم وهندسة المنظومة التربويةوالتعليمية من المقاربات التربوية الحديثة التي حاولت تجاوز ثغرات وسلبيات المقاربةالتقليدية المتمركزة على المحتويات والمضامين الدراسية؛ وبصفة عامة، يمكن تعريفالمنهاج التربوي (Curriculum)بأنه تخطيط للعمل البيداغوجي أكثر اتساعا من المقررالتعليمي؛ فهو لا يتضمن، فقط، مقررات المواد، بل أيضا غايات التربية وأنشطة التعلموالتعليم، وكذلك الكيفية التي سيتم بها تقييم التعلم والتعليم (D Hainaut.L1983).

 

وعليه فأن المنهاج التربوي يحدد باعتباره:

·                       تخطيط عملية التعليموالتعلم، ويتضمن الأهداف والمحتويات والأ نشطة ووسائل التقويم.

·                       مفهوم شامل لايقتصر على محتوى المادة الدراسية، بل ينطلق من أهداف للتحديد الطرق والأنشطةوالوسائل.

·                       بناء منطقي لعناصر المحتوى، على شكل وحدات، بحيت إن التحكم في وحدةيتطلب التحكم في الوحدات السابقة.

·                       تنظيم لجملة من العناصر والمكونات بشكل يمكن منبلوغ الغايات والمرامي المتوخاة من فعل التعليم والتعلم (سلسلة علوم التربية، عدد4).

 

 

 

ثانيا: عناصر المنهاج التربوي المغربي:

ينطلق المنهاج التربوي المغربي منمرجعية أساسية ألا وهي "الميثاق الوطني للتربية والتكوين"والتي تعتبر ك"دستورتربوي" توافقت عليه أغلب القوى الحية في البلاد: الأحزاب الممثلة في البرلمان،النقابات الأكثر تمثيلية، بعض جمعيات المجتمع المدني، علماء، شخصيات فاعلة،مقاولات... وقد عمل"الكتاب الأبيض"للتربية والتكوين على أجرأة وتدقيق محتوياتالميثاق لبلورة المنهاج التربوي المغربي، الذي ينطلق من الفلسفة التربوية للميثاقوذلك لتحديد الاختيارات التربوية الموجهة لمراجعة (وبناء) مناهج وبرامج التربيةوالتكوين، التي تنطلق من المبادئ والأهداف التالية:

·                       اعتماد العلاقة التفاعلية بينالمدرسة والمجتمع، باعتبار المدرسة محركا أساسيا للتقدم الاجتماعي، وعاملا من عواملالإنماء البشري المندمج.

·                       وضوح الأهداف والمرامي البعيدة من مراجعة مناهج التربيةوالتكوين، والتي تتجلى أساسا في:

o                                         المساهمة في تكوين شخصية مستقلة ومتوازنةومتفتحة للمتعلم المغربي، تقوم على معرفة دينه و ذاته ولغته وتاريخ وطنه وتطوراتمجتمعه.

o                                         إعداد المتعلم المغربي لتمثل و استيعاب إنتاجات الفكر الإنساني في مختلفتمظهراته ومستوياته، ولفهم تحولات الحضارات الإنسانية وتطورها.

o                                         إعداد المتعلمالمغربي للمساهمة في تحقيق نهضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية، تستجيب لحاجاتالمجتمع المغربي وتطلعاته.

·                       استحضار أهم خلا صات البحت التربوي الحديث فيمراجعة(وبناء) مناهج التربية والتكوين، باعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة تراعيالتوازن بين البعد الاجتماعي والوجداني والبعد ألمهاراتي، والبعد المعرفي، وبينالبعد التجريبي والتجريدي، كما تراعي العلاقة البيداغوجية التفاعلية وتيسير التنشيطالجماعي.

·                       اعتماد مبدإ التوازن في التربية والتكوين بين مختلف أنواع المعارف، وبينمختلف أساليب التعبير(فكري، فني، جسدي) وبين مختلف جوانب التكوين(نظري، تطبيقيعملي).

·                       اعتماد مبدإ التنسيق والتكامل في اختيار مضامين المناهج التربوية، لتجاوزسلبيات التراكم الكمي للمعارف ومواد التدريس.

·                       اعتماد مبدإالتجديد المستمروالملاءمة الدائمة لمناهج التربية والتكوين وفقا لمتطلبات التطور المعرفيوالمجتمعي.

·                       ضرورة مواكبة التكوين الأساسي والمستمر لكافة اطر التربية والتكوينلمتطلبات المراجعة المستمرة للمناهج التربوية.

·                       اعتبار المدرسة مجالا حقيقيالترسيخ القيم الأخلاقيةو قيم المواطنة وحقوق الإنسان وممارسة الحياةالديمقراطية (الكتاب الأبيض،2002).

 

ولبلورة وهندسة هذه الاختيارات والمبادئ العامةفي المنهاج التربوي المغربي، تم اعتماد التربية على القيم(قيم العقيدة الإسلامية،وقيم الهوية الحضارية ومبادئها الأخلاقية والثقافية، و قيم المواطنة، وقيم حقوقالإنسان...) واعتماد بيداغوجيا الكفايات، كبيداغوجيا حديثة وفعالة، لتنمية وتطويرالكفايات التربوية والتكوينية، وكذلك التربية على الاختيار واتخاذ القرار.كما تم،من الناحية التنظيمية، إعادة هيكلة السنة الدراسية، واعتماد نظام المجزوءات،واللامركزية التربوية، وإحداث مؤسسات ومجالس تربوية جهوية وإقليمية ومحلية وداخلمؤسسات التربية والتكوين...

 

 

ثالثا: خلاصة وتقييم عام:

إن الإصلاح الجديد لمناهج التربيةوالتكوين في المغرب، والذي بدأ تطبيقه تدريجيا في مختلف مؤسسات التربية والتكوينمنذ 1999، يعتبر قفزة نوعية في تاريخ المنظومة التربوية المغربية، من أجل تحديثهاتربويا وقيميا وتنظيميا بالمقارنة مع ما كان سائدا قبل الإصلاح الجديد هذا. لكن رغمبعض المعطيات والديناميات الإيجابية- خصوصا على مستوى التاسيس النظري والنصي- التيخلقها هذا الاصلاح المنهاجي، وبالرغم من بعض المجهودات التنظيميةو المالية التيتبدلها الدولة المغربية، فإنه على مستوى الواقع العيني لازالت تعتوره بعض المعوقاتوالسلبيات التي يمكن إجمال بعضها فيما يلي:

·                       عدم المواكبة المالية والماديةوالبشرية الكافية للإصلاح ومتطلباته الحقيقية (عدم كفاية الميزانية المالية المخصصةللتعليم، قلة الأطر والمناصب المالية، ضعف وعدم كفاية وجودة البنيات والفضاءاتالتربوية والتكوينية...)

·                       عدم المواكبة الكافية والفعالة للإصلاح من حيث التاطيروالتكوين المستمر، وتجديد التكوين لأطر التربية والتكوين.

·                       عدم العناية الكافيةبالموارد البشرية التربوية من الناحية الاجتماعية والإدارية، حيث تبقى المجهوداتالرسمية المبذولة في هذا الميدان غير كافية أمام تراكم المشاكل والصعوباتالاجتماعية و الإدارية التي تعاني منها أطر التربية والتكوين (الأجرة ونظامالتعويضات، السكن الإداري، التنقل، الحركة والتعيينات، الظروف المهنيةالداخلية...).

·                       تعقد بعض المعطيات السوسيو-ثقافية و الاقتصادية لمحيط المؤسسةالتعليمية والتي تؤثر سلبا عليها، حيث هناك علا قة تأثير وتأثر جدلية ومتبادلة بينالمجتمع والمؤسسة التربوية، مما يجعل أي إصلاح تربوي، وأي إصلاح للمناهج التربويةيرتبط بنيويا ووظيفيا بباقي الإصلاحات المجتمعية الإيجابية الأخرى (سياسية،أجتماعية، اقتصادية، ثقافية...).

 

في الأخير، نظن بان المغرب التربوي يحاول ما أمكن،رغم وجود بعض المعوقات، التكيف والتغير مع المعطيات المعرفيةوالقيمية والمجتمعيةالجديدة (المحلية والعالمية) التي تفرضها عدة معطيات وتحديات موضوعية جديدة، كالحاجةإلى التحديث المعرفي والقيمي والمؤسساتي والمجتمعي عامة، لرفع تحديات التنميةوالتقدم والتماسك الوطني وتلبية الحاجيات المجتمعية الأساسية، والقدرة على دخولغمار المنافسة العالمية الشرسة التي أصبح يفرضها واقع العولمة، بزحفه الاقتصاديوالاجتماعي والقيمي...على المجتمعات العربية. ونظن، وكما هو مؤكد، أن البوابةالملكية للدخول إلى امة قوية، والرافعة الأساسية لتقدم وتنمية هذه الأمة، هو نظامالتربية والتكوين، والمناهج التعليمية القوية والفعالة مجتمعيا.

_____________________

 

المراجع:

1.-D'Haint.L, 1983: Des fins au objectifs de l'éducation.Ed Labor, Bruxelles et fernaud Nathan, Paris.

2. سلسلة علوم التربية، العدد4، 1990.

3. الكتاب الأبيض، الجزء الأول، لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليمالابتدائي والثانوي الإعدادي والتاهيلي، يونيو 2002.

***************************


كتبها محمد الصدوقي في   09:28 صباحاً :: ::

 


مع قهوة الصباح    

من «الإنجازات» الملغومة التي وجدها السيد أحمد اخشيشن أمامه حين استلامه لوزارة التربية الوطنية «إنجاز» غير مسبوق يتمثل في «بلقنة» الكتاب المدرسي عن طريق الترخيص بعدة مقررات رسمية مصادق عليها من قبل الوزارة بما لا يقل عن ثلاثة كتب مدرسية لكل مادة.
لقد جرت العادة في الماضي، وفي حال بلادنا كما في حال معظم بلدان العالم، على أن تختار وزارة التربية الوطنية من بين كل مقترحات الكتب المدرسية المعروضة عليها مقررا واحدا تعتبره الأفضل والأحسن والأجود والأكثر مطابقة للتوجهات التربوية، العامة والخاصة، وبالتالي تسبغ عليه صفة «الرسمية»، في حين تبقى الكتب المدرسية الأخرى موازية لهذا المقرر «الرسمي»، يستأنس بها الراغبون في المزيد من المعرفة والاطلاع من أساتذة وتلاميذ، دون أن يكونوا ملزمين باقتنائها. إلا أن ما حصل في السنوات الأخيرة ذهب عكس ذلك تماما، حيث «أنزل» مسؤولون وزاريون سابقون تعددا في الكتاب المدرسي فرض على كل تلميذ دراسة مقرر لا علاقة له بما يدرسه قريبه أو جاره أو حتى أخوه في كثير من الأحيان. الشيء الذي نجمت عنه «بلقنة» حقيقية للساحة التعليمية والتربوية بالمغرب، وتحييد لتدخل الوزارة الفعلي، والمطلوب، في توجيه العملية التعليمية بشكل صارم وحازم.
طبعا، التبرير «الرسمي» الذي أعطي لذلك هو أن تعدد الكتب المدرسية المقررة يساهم في إغناء التجربة التربوية وملكات التلاميذ إلى غير ذلك من الكلمات المنمقة الجميلة. إلا أن الأمر كان يتعلق في عمقه بإرضاء كثير من الأحباب والأتباع وتوسيع قاعدة المنتفعين من «صفقات» الوزارة، سواء بشكل ظاهر أو مقنّع. لذلك فإن مراجعة هذا «الإنجاز» الملغوم صارت أمرا لا غنى عنه في أفق أي توجه إصلاحي جديد للمدرسة المغربية ولنظام التعليم بالمغرب.

 

المساء 08 02 2009

 


التدريبات الوجدانية لتقوية الشخصية


هناك بعض المبادئ الاساسية التي علينا ان نضعها نصب اعيننا وهي

*ان مانحس به من عواطف لايمثل الا جزء بسيط من الطاقة الوجدانية الكامنة داخلنا
*
لعواطف المدفونة والتي نسيناها هي اكبر حجما وأشد عنفا من العواطف التي نحس بها وندركها بشعورنا الواعي
*
نحن لانتحكم الا في المراحل الاولى من اشتعال العاطفة والانفعال ولكن ما ان ينفجر البركان نصبح كالقشة في مهب الريح ولانستطيع التحكم بها
*
الحياة الوجدانية والعاطفية شأنها شأن - اي جزء من الشخصية- قابلة للترويض والتهذيب
*
كلنا بحاجة في جميع مراحل حياتنا الى هذه التدريبات التي تصقل حياتنا الوجدانية وتنقي سلوكنا العاطفي مؤدية بالتالي الى تقوية الشخصية

اولا .. تدريبات التفريغ الانفعالي

التدريب الاول


هناك احزانا كثيرة داخلنا نكبتها في اللاشعور لكنها تضغط علينا من الداخل ولاسبيل للتخلص من ضغطها الا بالنبش عنها وجعلها تطفو على السطح ولتحقيق هذا النبش نفذ مايأتي:
-
اغلق باب الغرفة على نفسك
-
قم بتذكر احزانك الدفينة (بعض الصور الخاصة بأحبائك الذين فارقوا الحياة او سافروا بعيدا ربما تساعد على اثارة مشاعرك)
-
لاتمنع نفسك من التفجر العاطفي واترك دموعك تنهمر فالدموع الساخنة فيها شفاء وراحة لحياتك الوجدانية
-
حاول اجراء هذا التدريب مرة كل شهر على الاقل وستحس بالراحة النفسية بعد ان تتفجر الشحنات المكبوتة داخلك
التدريب الثاني- احضر حوالي خمسين فرخا من الورق الفولسكاب
-
اجلس في مكان هادئ وابدأ في تقطيع الورق الى ثمان قطع متساوية (بتطبيق حوافه على بعضعها البعض ثم تقطيعها)
-
استمر في هذه العملية البسيطة بهدوء وبطء
ستحس بالراحة النفسية بعد الانتهاء لأنك قد فرغت شحناتك الانفعالية المكبوتة داخلك بهذا التقطيع .. فالورق هنا يرمز الى العقبات التي أعاقت تفريغ طاقتك الوجدانية لكنك نجحت في اخراج هذه الطاقة المكبوتة عن طريق الرمز الممزق
-
الورق الذي قمت بتقطيعه يمكنك حفظه والاستفادة منه .

ثانيا .. تدريبات الشجاعة والتخلص من المخاوف

علينا في البداية ان نميز بين الشجاعة والتهور فالشجاعة هي عدم الخوف من الاشياء او الاشخاص او الكائنات أيا كانت التي يجب الا نخاف منها .. اما التهور فهو عدم الخوف من الاشياء التي يجب ان نخاف منها
ولكي تصير شجاعا يجب ان تتخلص من المخاوف التي اكتسبتها في طفولتك وظللت تخاف منها حتى الوقت الحاضر في سنك هذه
وهذه التدريبات تساعدك على التخلص من المخاوف :
التدريب الاول
اذا كنت تشعر بالخوف من حيوان اليف مثلا فعليك بالمبادرة بشرائه صغيرا وقم برعايته وستجده يكبر بينما يصغر الخوف في قلبك ..
كل المخاوف عليك ان تعاملها بهذه الطريقة وعرّض نفسك تدريجيا لها - ستحس بالرعب والخوف في البداية لاشك - لكن مع تكرار تعرضك للاشياء المخيفة من وجهة نظرك ستجد انك قد تأقلمت معها وانطفأ ذلك الخوف في قلبك وستحس انك قد حققت انتصارا عظيما يعزز ثقتك بنفسك وبشخصيتك
التدريب الثاني
اذا كنت تشعر بالخوف من شخص معين مع انك تعرف ان ليس له سلطان عليك لكنه استغل خوفك منه وفرض سيطرته عليك فالجأ الى استخدام اسلوب الصدمة المفاجئة لكي تحطم هذا الخوف الوهمي كما يلي:
-
انتهز اول فرصة تتقابل فيها مع ذلك الشخص واختلق موقفا متوترا وقم بمهاجمته لا باللسباب او الشتائم ولكن قل له ماهو مكبوت بداخلك نحوه بأسلوب حازم وقوي ستجده قد فوجئ بهذا الاسلوب منك وستصبح سيد الموقف وسيعمل لك الف حساب بعد ذلك ولن يساورك الخوف منه
-
لاتتردد في انتهاج هذا الاسلوب الخاطف لأنه الاسلوب الوحيد الذي يخلصك من مخاوفك في مثل هذه المواقف ويعيد ثقتك بنفسك

ثالثا تدريبات الاسترخاء النفسي والعصبي

المخ هو الجهاز المسيطر على كل كيانك وكلما كان مخك في حالة جيدة كانت قدرتك على السيطرة على سلوكك اقوى
من المفروض بعد انتهاء المواقف التي تؤدي الى توتر اعصابنا ان تعود الاعصاب الى ماكانت عليه من ارتخاء لكن هذا لايحدث بل تظل الاعصاب متوترة وكلما حدث موقف جديد يضيف توترا الى القديم وهكذا .. لذلك فنحن في حاجة الى اعادة الاعصاب الى حالتها الاولى من الارتخاء باتباع التدريبات التالية:
التدريب الاول:خصص مالايقل عن ربع ساعة يوميا قبل النوم لاجراء تدريب الاسترخاء
-
استلق على ظهرك
-
استمع الى ماتيسر من القرآن الكريم بصوت احد المقرئين المحببين الى نفسك - او الى موسيقا حالمة محببة الى نفسك -
-
ابدأ في التركيز على عضلات واجزاء وجهك .. هل حاجباك مشدودان بتوتر؟ استرخ .. هل تجز على اسنانك؟ هل تعض شفتيك ؟ ان كان الامر كذلك فوجه الامر الى عضلات وجهك بأن تسترخي ..
-
تدرج بعد ذلك الى ذراعيك ثم فخذيك ثم ساقيك حتى مشطي رجليك
-
تأكد من ان جميع عضلاتك قد صارت في حالة استرخاء
-
انتظم في هذا التدريب وستجد ان حالتك المزاجية العامة في تحسن مستمر وستصبح خاليا من التوتر العصبي الى حد بعيد
التدريب الثاني
انتهز فرصة عدم ارتباطك بأعمال هامة وابتعد عن البيئة التي انت متواجد فيها
-
يستحسن ان تبعد حتى عن اسرتك وتتوجه الى مكان بعيد غير مألوف لك .. فمثلا اذا كنت من اهل المدن توجه الى الريف والعكس صحيح
-
ان تغيير البيئة الطبيعية والاجتماعية معا لمدة يوم او يومين كفيل باستعادتك لاسترخائك العصبي والنفسي شرط ان تنسى همومك ومشاكلك ولاتحملها معك الى البيئة الجديدة التي هربت اليها لبعض الوقت

رابعا .. تدريبات الحس الجمالي

كثير من الناس يفقدون الشعور بالجمال بالرغم من كثرة الاشياء الجميلة حولهم . قد يعزوه البعض الى الألفة لكن هذا ليس صحيح لأن من يفقد الشعور بالجمال لايحس به اذا ماشاهد مناظر جميلة لا يألفها ويمكن تشبيه فقدان الشعور بالجمال بالصدأ الذي يغطي الآنية التي كانت تلمع ذات يوم .
لكي تستعيد شعورك بالجمال عليك بممارسة التدريبات الآتية :
لايكفي ان تكون مستهلكا للموضوعات الجمالية تقف منها موقف المتفرج السلبي بل يجب ان تكون ممارسا ايجابيا وصانعا للجمال
-
حاول ان ترسم فتحس بجمال الرسم
-
حاول ان تدندن مع النغمات التي تسمعها فيتدعم شعورك بجمال النغمة
-
اشترك مع شريكة حياتك في تذوقها للجمال في اختيار الوان ملابسها وملابسك
-
ابحث عن الجمال في شريكة حياتك وابرزه وأكد عليه فذلك سيسعدها ويسعدك
-
تذوق الجمال في مأكلك ومشربك وملبسك وفي اوراقك وفي كل شيء تمتد اليه يدك
-
درب نفسك باستمرار على تذوق الجمال وعلى خلقه في نفس الوقت .

مقارنة التعليم/ التعلم باعتماد مداخل الكفايات و المقاربة بالأهداف

مستويات المقارنة

 

الكفاية ملكة تجنيد الموارد المعرفية

( معارف+قدرات+ مهارات...)

لحل مشكلة معينة، في و ضعيات مختلفة.

 إذن فهي سلوكيات إرادية يتم التعبير عنها

 بأنشطة قابلة للملاحظة لكنها متنوعة و مندمجة في عمل مفيد.

 

قدرة مكتسبة باعتبارها سلسلة من الاستجابات لمنبهات محددة. إذن فحصول كفاية فى مادة معينة، كالرسم أو اللغة ... يرجع إ لى مفعول التأ ثيرات الخارجية.

 

مفهوم الكفايات

 

يوازن بين دور المدرس و دور المتعلم و تفاعلهما مع البرنامج

 

متمركز حول البرامج الدراسية

 

نوع التخطيط

معيار القدرة و الكفاية: و صف و تحديد ما ينبغي على المتعلم، عمله وإنجازه لحل مشكلة الكفاية؛ هي وسيلة لتحقيق أ هداف تتميز ب: الديمومة، الشمولية والتحويل و التعميم. لذلك على المدرس أن يحدد في الصياغة، لإنجاز المعايير.

معيار الإنجاز ز: و صف و تحديد أفعا ل سلوكية آنية و عاجلة و جزئية مع تحديد شروط إ نجازها و الحد الأدنى للنجاح

 

معيار صياغة

الأهداف الإجرائية

تنظيم محتويات البرامج و فق التداخل بين المواد. إن هذا المبدأ يفرض على المدرس﴿ة﴾ اعتماد منطق حل المشكلات و إنجاز المهام. تجعل المتعلم في و ضعيات تدفعه إلى تجنيد إرثه المعرفي لحل مشكلة و مرتبطة بسياقات جديدة و متنوعة ﴿كفايات ممتدة﴾.

عبارة عن مفاهيم متدرجة و متصلة، تقدم مجزأة و مرتبة و فق تسلسل خطى و مرتبط بوضعية تعليمية محددة مسبقا ﴿التنميط و التطابق﴾

 

تنظيم و تقديم المحتويات

 

طرائق متنوعة، مرنة و متفتحة، تستهدف تنمية شخصية المتعلم من جميع جوانبها، طرائق تحتاج إلى وسائل متنوعة يشارك في اختيارها المدرس و المتعلم و من أهم هذه الطرائق نجد ظرفية حل المشكلات و طرقية المشروع. نجاعة و فعالية الطرق تقاس بمدى تحقيق أو تطوير الكفاية المستهدفة.

الطريقة سواء كانت حوارا أو مهام... يغلب عليها الطابع التوجيهي. أما الوسائل فهي مختارة و محددة من طرف المدرس فقط.

 

الطرائق و الوسائل التعليمية

مقارنة بين تبنى التعليم و التعلم بمدخل الأهداف و مدخل الكفايات

 

يلعب دور الوسيط و المدرب و المرشد و الفاعل المنشط و المتعاون مع جماعة القسم... انطلاقا من تعاقد مرن في بنوده التي تجعل كلا من المدرس (ة) و المتعلم(ة) مسؤولين عن مهامهما.

أما على مستوى الكفايات فإن المدرس يجند بشكل متوازن بين مجموعة من الكفايات أهمها:

 Ã كفاية في الهندسة البيداغوجية.

 Ã القدرة على ملاحظة و تنشيط و ضبط تعلمات المتعلمين.

 Ã معرفة بناء و تدبير وضعيات مشكلات.

 Ã معرفة تقويم كفايات في طريق البناء.

 

 

التوجيه المعتمد على التدخلات المباشرة و المستمرة و المقننة سلفا، اعتمادا على تعاقد بيداغوجي يلزم المدرس بالإعلان عن أهداف الدرس و المتعلمين ببلوغها. أما أهم الكفايات التي يتوفر عليها، فتتمثل في الكفايات التقنية التي تطغى على باقي الكفايات الأخرى.

 

 

 

 

أدوار المدرس

و كفاياته

 

 * المتعلم ملزم و منخرط و مشارك في تعلمات، و متعاون في الجهد الجماعي.

 * التلميذ الكفء هو الذي يجند قدراته و إرثه المعرفي للنجاح داخل المدرسة و خارجها.

 

 

بلوغ أهداف باعتبارها تعلمات لكنها مجزأة و منفصلة و التلميذ الكفء هو الذي يتحكم فيها بعد نهاية الوضعية.

 

أدوار المدرس الكفء

 

 التقويم، كيفما كان نوعه، يبنى على عملية تخصيص الكفايات و القدرات و المهارات المستهدفة في التدريس، من أجل المقارنة بين مستوى الكفاية قبل التعلم و بعد التعلم، مرورا بتتبع اكتساب الكفاية أثناء التعلم.

 

 

التقويم، كيفما كان نوعه، يبنى على مدى نجاح المطابقة بين الهدف و النتيجة السلوكية للتعلم. و الكلام ذاته ينطبق على الدعم.

 

 

التقويم و

الدعم

 

 Ã تدريس هادف متفتح و منصف.

 Ã تربية البحث و الاكتشاف و الجدة......

 

    

 تدريس هادف و مغلق.....

 

نموذج التدريس

           

·        كيف ندرس حسب المقاربة بالكفايات؟

 

هذا التساؤل حاول د. عبد اللطيف الفرابي الإجابة عنه في مساهمته القيمة: ˝المقاربة بالكفايات: المفاهيموالممارسات" ( الفرابي، الصباح)، حيث بالانطلاق من تعريف الكفاية ك « بيات مندمجة يبنيها المتعلم و يشيدها بواسطة تفاعله و جهده، و التي تجعله يشغل تعلما ته كي يقوم بالمهام التي تتطلبها وضعيات/ مشكل مطروحة عليه.».

يرى الفرابي بأن نموذج التدريس بالكفايات يستند على المفاهيم التالية: مفهوم البنية الاندماجية: و التي تعني اندماج المحتويات و المعرفة و عدم تجزيئها؛ مفهوم النشاط: حيث أن بناء الكفاية عبارة عن أنشطة تعليمية تعلمية منفتحة على المتعلم؛ مفهوم المهمة: إذ التعلم يتمحور حول أنشطة و مهام ينجزها المتعلم؛ مفهوم الوضعية: أي موضعة المتعلم خلال التقويم في وضعيات ينجز فيها عملا. و لتفعيل هذه المفاهيم ثم اعتماد مفهوم محوري ألا و هو مفهوم الوضعيات- المشكل ( سنتطرق إليه لاحقا ). و الكفاية، يقول الفرابي، تستند إلى مبادئ عامة ( كتلك السابقة ) و التي تقوم على مشاركة المتعلم بفعالية في بناء الكفايات من خلال تفاعله مع موضوع المعرفة و المحيط. و لبلورة هذا الموقف البنائي، نجعل المتعلم يقطع مسارا ذا محطات ثلاث: الأولى: محطة يستخدم فيها تعلما ته و تمثلا ته السابقة لفهم وضعية مشكل ومعالجتها

الثانية: يكتسب فيها تعلمات جديدة من خلال الفعل الذي يقوم به.

الثالثة: يشغل فيها تلك التعلمات في وضعيات ذات علاقة بمحيطه، و من الأحسن أن تكون تلك الوضعيات وضعيات اندماجية، حيث يمكن للمدرس أن يخطط لوضعيته الاندماجية ( حسب كزافيي روجرز) على الشكل الآتي: تحديد الكفاية المستهدفة؛ التمييز من خلالها نوع التعلمات المحتاجة للتحكم في الكفاية ( أهداف نوعية تترجم الكفاية )؛ اختيار الوضعية الاندماجية التي ستمكن التلاميذ من الإدماج بين تلك التعلمات كل مشكل مرتبط بالكفاية؛ تحديد المقتضيات العملية التي ستمكن المتعلم من أداء المهام الموكلة إليه أو إنجاز الأنشطة المقررة ( طريقة التعلم، مهام المدرس، الوسائل المساعدة )؛ و أخيرا، اقتراح وضعيات اندماجية لتقويم كيفية اندماج التعلمات.

*** أساليب التدريس بالأهداف و الكفايات ***

التدريس بالكفايات

التدريس بالأهداف

بعض متغيرات فعل التدريس

متمركز أساسا على المهارات والقدرات

متمركز أساسا على المعارف

 

 التعلم

تعلم شمولي بواسطة أهداف نوعية إلى عامة

التحديد الدقيق والإجرائي لأهداف التعلم

تعلم مندمج( معاريف ، مهارات ،مواقف..)

تجزئ التعلم (أهداف غير مندمجة)

تعلم بمرجعية علم النفس المعرفي ـ التكويني

تعلم بمرجعية علم النفس السلوكي

تعلم بواسطة أنشطة تطبيقية

تعلم عبر تمارين نظرية

يلاحظ بصعوبة النتائج المتوخاة

يلاحظ بسهولة النتائج المتوخاة

 

التلميذ

إثارة بتحفيز داخلي

إثارة بتحفيز خارج

متمركز على المبادرة التي تولد تخوفات في بداية التعلم

متمركز على أنشطة تؤمن التعلم

تعليم تفاعلي متمركز حول التقويم التكويني

تعليم إلقائي ثم تنشيط

التعليم

مقاربة شمولية نسقية

مقاربة تحليلية

تخطيط الأنشطة حسب الكفايات ثم حسب المحتويات

تخطيط الأنشطة حسب المحتويات والأهداف

تقويم متشدد نسبيا

تقويم سهل نسبيا

التقويم

قياس نسبي يتضمن أحكام قيمة

قياس موضوعي

البحث عن اندماج التعليم والتعلم والتقويم

تقاطع بين أهداف التدريس وأهداف التقويم

تقويم عبر مهام مندمجة

تقويم بواسطة الأسئلة وأحيانا بواسطة مشاريع

تقويم كيفي

تقويم كمي

اختيار عناصر المحتوي والبحث عن اندماج الكفايات

البحث عن صلاحية المحتوى باعتبار مجموع وحداثه

صعوبة قياس صدق النتائج

سهولة قياس صدق النتائج

يعطي نتائج حسب درجة التحكم في الكفايات واستراتيجيات التعلم.

يعطي نتائج حسب الأهداف

 

 


بيداغوجيا الكفايات

 

 لقد اعتمدت لجنة الاختيارات والتوجهات التربوية ثلاث أبعاد للتدخل البيداغوجي، وذلك من أجل بناء وتجديد المنهاج التعليمي للمدرسة المغربية : هناك بعد مقاربة العمل بالكفايات، وبعد التربية على القيم ، وبعد التربية على الاختيار واتخاذ القرار (مقاربة الكفايات في المناهج التربوية خلاف) وما يهمنا حاليا هو الاعتماد الرسمي لمدخل أو مقارب الكفايات في مدرستنا المغربية، وذلك على أنقاض مقاربة بيداغوجيا الأهداف، حيث تتحدد المبررات الرسمية لاعتماد هذا الاختيار البيداغوجي في : الرغبة في الارتقاء بالمتعلم إلى أسمى درجات التربية والتكوين لأن الكفايات نظام متكامل من المعارف و الأداءات والمهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم ضمن وضعية تعلمية القيام بالإنجازات والأداءات الملائمة التي تتطلبها تلك الوضعية؛ تركيز الأنشطة على المتعلم كفاعل أساسي من خلال اعتبار المتعلم محورا فاعلا لأنه يبني المعرفة ذاتيا، وتوفير شروط التعلم الذاتي ، واعتبار المدرس مسهل لعمليات التعلم الذاتي .وهذه القواعد المعتمدة على التدريس الفعال المرتكز على فعالية المتعلم لم تكم حاضرة في بيداغوجيا الأهداف ،حيث ثم تغيب المتعلم عند هندسة وتخطيط الأهداف التعليمية والتعلمية ، ثم الاهتمام فقط بقياس الرجع التعليمي وإغفال نمو شخصية المتعلم ، وعدم اختيار عدة بيداغوجية مفتوحة وغير مسبقة، وحيث ثم اعتماد مقاييس تقويمية ودعمية مسبقة وكان المدرس هو الفاعل الأساسي والمحوري ، ونتيجة لما سبق جعلت بيداغوجيا الأهداف المتعلم عنصرا سلبيا ومنفعلا ، من خلال تعلم محدود ومشروط، يتميز بخاصية التجزيئية وخاصة الغيرية( بيداغوجيا الكفايات ، مصوغة تكوينية).

وفيما يلي سنحاول إلقاء بعض الأضواء على بيداغوجيا الكفايات.من خلال تقديم بعض التعاريف، كنمادج للكفايات، ثم التعرف على أنواع الكفايات وخصائصها ،وبعد ذلك، سنتقدم مقارنة بين بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا الكفايات ، ثم سنرى كيف ندرس باعتماد مقاربة الكفايات.

 

·       نماذج من تعريف الكفايات :

 

 حسب مديرية الدراسات والإستراتيجيات التربوية (أنظر مرجع رقم 24) فإن " الكفاية معرفة التعبئة (Savoir mobiliset ) ، إنها القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد (معارف ، معرفة الفعل (Savoir Faire ) ، خطاطات للتقويم والفعل ، أدوات ، مواقف...) وذلك من أجل مجابهة وضعيات جديدة ومعقدة وبطريقة فعالة ... وتطويرها يتم عبر عملية دمج وثناعم هذه الموارد /المصادر في وضعية معينة،وهذا يتعلم" (عن فليب بيرونو،1996) .أما بيرجيلي (P.gillet) ومركز CEPEC ،فالكفاية هي " نظام /نسق من المعارف المفاهيمية (الذهنية) والمهارية (العملية)،التي تنتظم في خطاطات إجرائية تمكن داخل فئة من الوضعيات (المواقف) من التعرف على المهمةـ الإشكالية وحدها بنشاط وفعالية (من خلال إنجاز أداء ملائم" ( الكفايات في التعليم، الدريج) أما الكفاية، فهي بالنسبة رمانفيل (Romainville) " تفيذ الإدماج الوظيفي للدرايات (Savoirs) والإتقان (Savoir-Faire) وحسن التواصل مع الغير(S.être) بحيث أن الفرد في مواجهة لمجموعة من الوضعيات ،فإن الكفاية تمكنه من التكيف ،ومن خلال المشاكل ،كما تمكنه من إنجاز المشاريع التي ينوي تحقيقها في المستقبل" (عبد الكريم غريب، بيداغوجيا الكفايات...) أما برنارري B.Rey ، فيري بأنه هناك ثلاث طرق في التفكير في الكفايات : هناك المقاربة السلوكية وهي مقاربة موضوعية مستلهمة من رغبة علمية أو ببساطة من الحاجة لأى شرح الأهداف البيداغوجية ، وهنا نعرف الكفاية بواسطة السلوكات ، على أنها الكفاية ـ السلوك"، وهناك المقاربة الوظيفية :حيث إذا أردنا أن نعطي للكفايات معناها التصرفي ، يجب أن تحال الكفاية إلى غايتها التقنوـ إجتماعية .ومن هنا سنضطر إلى تعريفها بوظيفتها وعلى أنها " الكفاية الوظيفية" وهناك المقاربة التي تعتمد على المنظور التشومسكي ،إذا أرادنا أن نضمن في مفهوم الكفاية تلك القدرة التي للإنسان على مواءمة تصرفاته وأقواله مع الوضعيات اللانهائية ،غير المسبوقة، مثل الكفاية اللسانية التي وصفها تشومسكي يجب أن نعرفها كقوة على إحداث مواءمات للتصرف ، أي : أنها الكفاية كقوة للدراية( الكفاية كقوة توليدية أو«كمعلم للدراية» Science de l’escient ) (اللحية، شرياط،ما هي الكفايات...).كما أن محمد الدريج، وجد بأن الكفايات تتراجع بين الفهم السلوكي) البيهافيوري ) كأنشطة قابلة للملاحظة و القياس.. ) نموذج بيداغوجيا الأهداف، المجال الثاني من الأهداف (من جهة، و بين الفهم الذهني. المعرفي)cognitiviste(،حيث الكفاية كإمكانية و كاستعداد داخلي ذهني غير مرئي، من طبيعة ذاتية و شخصية... إذ تتطلب لكي تتجسد و تظهر عددا من الإنجازات) الدريج، الكفايات في التعليم (.

·        خصائص الكفايات:

 

أهم خصائص الكفايات حسب CEPEC  ) مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب و الإرشاد ( تتلخص في كونها : محطة نهائية )Terminale( لسلك دراسي أو لمرحلة أو لتكوين ، إنها شاملة ) Globale(و مدمجة ) Integratrice(،أي تقتضي اكتساب تعلمات في المجالات الثلاث) المعرفية و الوجدانية واكس- حركية ( ، كما أنه يمكن حصرها و تقويمها انطلاقا من سلوكات قابلة للملاحظة في وضعية ما، و ذلك من خلال مؤشرات و معايير التقويم )  الدريج، الكفايات في التعليم(. أما بالنسبة لكزافيي ر وجرس

)Xavier Rogers(فإن الكفايات يمكن تحديدها في خمسة مميزات أساسية : خاصية الحشد لمجموعة من الموارد المدمجة،خاصية الغائية، خاصية قابلية التقويم) بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية(.

 

·        أنواع الكفايات:

 

يمكن تحديد أنواع الكفايات في: الكفايات النوعية)(Compétences spécifiques: وهي مرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين؛ الكفايات المستعرضة أو الممتدة ) (C. Tranversales : وهي الكفاية العامة التي لا ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية معينة، وإنما يمتد توظيفها في مجالات عدة أو مواد مختلفة. و إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط و الإتقان و لذلك تسمى كفايات قصوى أو ختامية، لأنها أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد.

) بيداغوجيا الكفايات مصوغة تكوينية (. كما يمكن تعريف الكفايات الممتدة، حسب الدريج، بأنها اتجاهات و خطوات عقلية و منهاجية إجرائية مشتركة بين مختلف المواد الدراسية و تكتسب و توظف خلال عملية إنشاء المعرفة و المهارات) الدريج، الكفايات في التعليم (. كما نجد الكفايات الدنيا، وهي حسب دولاندشير، القدرة على القيام بمهمة ما بشكل ملائم و مقبول، و ذلك قصد تحقيق المساواة و محاربة الفشل، كحد أدنى من الكفايات المقبولة. و يقدم لنا الدريج، بعض الأمثلة التي تخص الكفايات النوعية و الكفايات المستعرضة أو الممتدة. مثلا، في مجال تعلم اللغة العربية، في مستوى التعليم الابتدائي:

الكفايات النوعية أو الخاصة المستهدفة: القدرة على قراءة رسالة؛ القدرة على قراءة صحيفة يومية؛ القدرة على استخدام القاموس؛ القدرة على كتابة رسالة؛ القدرة على كتابة مقالة صغيرة؛ الميل التلقائي نحو المطالعة؛ فهم الكلمات في سياقها اللغوي؛ الإلمام بمبادئ الخط... أما الكفايات الممتدة أو المستعرضة المستهدفة؛ فيمكن أن تتلخص في: القدرة على التحليل؛ القدرة على التركيب؛ القدرة على التقويم الذاتي؛ القدرة على التركيز و الانتباه؛ القدرة على الانضباط و احترام القواعد؛ الاندماج في مجموعة عمل و اكتساب روح العمل الجماعي؛ معرفة الحقوق و الواجبات؛ القدرة على الحوار و اتخاذ المبادرة... ( الدريج، الكفايات في التعليم).

كما تجدر الإشارة هنا، إلى أن وزارة التربية الوطنية، في إطار الاختيارات و التوجهات التربوية العامة المعتمدة في مراجعة المناهج التربوية، و المتضمنة في الكتاب الأبيض، اعتمدت على بنية من الكفايات، منها ما هو مرتبط بتنمية الذات، و منها ما هو قابل للاستثمار في التحول الاجتماعي، و ما هو قابل للتصريف في القطاعات الاقتصادية و الاجتماعية؛ و من ثم حددت خمسة أنواع من الكفابات التي يجب العمل على اكتسابها و تنميتها و تطويرها. وهي على التوالي:

الكفايات الاستراتيجية: و تستوجب معرفة الذات، و التموقع في الزمان و المكان، و التموقع بالنسبة للأخر و بالنسبة للمؤسسات الاجتماعية و التكيف معها ومع البيئة بصفة عامة، و تعديل المنتظرات و الاتجاهات و السلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة و العقليات و المجتمع.

الكفايات التواصلية: التي يجب أن تؤدي إلى إتقان اللغة العربية و تخصيص الحيز المناسب للغة الأمازيغية و التمكن من اللغات الأجنبية، و التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية و خارجها في مختلف مجالات تعلم المواد الدراسية، و التمكن من مختلف أنواع الخطاب( الأدبي، العلمي، الفني...) المتداولة في المؤسسة التعليمية و في محبط المجتمع و البيئة.

الكفايات المنهجية: و تستهدف إكساب المتعلم منهجية للتفكير و تطوير مد ارجه العقلية، و منهجية للعمل في الفصل و خارجه، و منهجية لتنظيم ذاته و شؤونه و وقته و تدبير تكوينه الذاتي و مشاريعه، الشخصية.

الكفايات الثقافية: و تشتمل على شق رمزي يرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم، و توسيع دائرة إحساسا ته و تصوراته و رؤيته للعالم و للحضارة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها، و بترسيخ هويته كمواطن مغربي و كإنسان منسجم مع ذاته و مع بيئته و مع العالم، و تشتمل (الكفايات الثقافية) على شق موسوعي مرتبط بالمعرفة بصفة عامة.

و أخيرا الكفايات التكنولوجية: حيث أن تنميتها تعتمد على القدرة على رسم و تصور و إبداع و إنتاج المنتجات التقنية، و التمكن من تقنيات التحليل و التقدير و المعايرة و القياس و تقنيات و معايير مراقبة الجودة و التقنيات المرتبطة بالتوقعاتو الاستشراف، و التمكن من وسائل العمل اللازمة لتطوير تلك المنتجات و تكييفها مع الحاجيات الجديدة و المتطلبات المتجددة، و استدماج أخلاقيات المهن و الحرف و الأخلاقيات المرتبطة بالتطور العلمي و التكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية و الحضارية و قيم المواطنة و قيم حقوق الإنسان و مبادئها الكونية ( الكتاب الأبيض، الجزء الأول).

كما نجد بأن الوزارة قد اعتمدت على أربعة أنواع من الكفايات المهنية يجب على المدرسين اكتسابها و تنميتها، خصوصا أثناء تكوينهم ( أو خلال عملهم الميداني)، و هي: الكفايات المرتبطة بأسس مهنة التدريس: بحيث على المدرس أن يتدخل بصفته مسؤولا عن تبليغ إرث معرفي و ثقافي و ناقدا يتصرف في تأويل عناصر المعرفة أو الثقافة في مزاولة مهمة التدريس، و أن يتواصل بوضوح و بدون أخطاء بلغة التدريس شفويا و كتابيا في مختلف المجالات و الظروف المرتبطة بمهمة التدريس؛ الكفايات المرتبطة بالفعل البيداغوجي المحض: إذ يجب على المدرس أن يحد الوضعيات التعليمية التعلمية الملائمة للمضامين موضوع التعلم حسب – و التلاميذ و الكفايات المهنية المراد تنميتها لديهم، و أن يقيم تدرج التعلم و مستوى مكتسبات المتعلمين في المضامين موضوع التعلم، و أن يخطط و ينظم كيفية توظيف القسم و يراقبها بهدف تيسير التعلم و التنشئة الاجتماعية للمتعلمين؛ الكفايات المرتبطة بالفضاء المدرسي و المحيط الاجتماعي للعمل البيداغوجي: حيث على المدرس أن يكيف مختلف تدخلا ته لحاجات و خاصيات المتعلمين الذين يلاقون صعوبات في التعلم أو في الاندماج أو الذين تظهر عليهم إعاقة معينة، و أن يدمج تكنولوجيات الإعلام و الاتصال بهدف إعداد أو تأطير الوضعيات التعليمية التعلمية و تدبير التدريس و التنمية المهنية، و أن يتعاون مع مجموع أطر مؤسسته و مع الآباء و الأمهات و أولياء التلاميذ و مختلف الشركاء الاجتماعيين و مع المتعلمين من أجل تحقيق الأهداف التربوية لمؤسسته، و أن يعمل مع أعضاء الفريق لمؤسسته على تحقيق العمليات التي تمكن من تنمية و تقييم الكفايات المهنية المخطط لها حسب المتعلمين المعنيين؟ و أخيرا، الكفايات المهنية المرتبطة بالهوية المهنية للمدرس و أخلاقيات المهنة: حيث يجب على المدرس أن يندمج في سيرورة فردية و جماعية للتنمية المهنية، و أن يزاول مهامه بمسؤولية مع الالتزام باحترام أخلاقيات مهنة التدريس ( مقاربة الكفايات...خلاف)


إعلان عن إجراء مباريات الدخول إلى مركز تكوين مفتشي التعليم يومي 26 و 27 فبراير 2009

مذكرات المباريات

* المذكرة رقم 9 في شأن الدخول إلى مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الإبتدائي من الدرجة الأولى

* المذكرة رقم 10 في شأن الدخول إلى مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الثانوي الإعدادي من الدرجة الأولى

* المذكرة رقم 11 في شأن الدخول إلى مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الثانوي التأهيلي من الدرجة الأولى

* المذكرة رقم 12 في شأن الدخول إلى مسلك تكوين مفتشين المصالح المادية و المالية من الدرجة الأولى

طلبات الترشيج

* طلب الترشيح لاجتياز مباراة الدخول إلى مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الابتدائي من الدرجة الأولى بمركز تكوين مفتشي التعليم

* طلب الترشيح لاجتياز مباراة الدخول إلى مسلك تكوين المفتشين التربويين للتعليم الثانوي الإعدادي من الدرجة الأولى بمركز تكوين مفتشي التعليم

* طلب الترشيح لاجتياز مباراة الدخول إلى مسلك تكوين المفتشين التربويين  للتعليم الثانوي التأهيلي من الدرجة الأولى بمركز تكوين مفتشي التعليم

* طلب الترشيح لاجتياز مباراة الدخول إلى مسلك تكوين مفتشي  المصالح المادية والمالية من الدرجة الأولى بمركز تكوين مفتشي التعليم

 


السلام عليكم
جوابا على العديد من الرسائل الإلكترونية التي تتوصل بها نقابة مفتشي التعليم حول مركز تكوين المفتشين، و التي ركزت في أغلبها بالإضافة إلى الشروط و المواد و .. على مدى قبول السلم 11 لاجتياز مباراة الدخول، و بما أننا كنا نتوفر في السابق على مشروع المرسوم ، يوجد بالعنوان التالي
(
http://synd-inspect.org/PROJE-CENT-INSPECT.htm )
فكان جواب الأخت / الأخ دعاء – على صواب - أنظر العنوان التالي
(
viewtopic.php?f=2&t=3 )
و الآن بعد صدور المرسوم الأخير الصادر بالجريدة الرسمية رقم 5700 بتاريخ 15 يناير 2009؛
(
http://www.synd-inspect.org/PDF/bulleti ... que_n_8_23[1].01.2009.pdf )
و كذا الإعلان الصادر عن وزارة التربية الوطنية الذي لخص المذكرات 9 و 10 و 11 و 12 حول إجراء المباراة يومي 26 و 27 فبراير الجاري ( أنظر العنوان التالي :
http://synd-inspect.org/PDF/conours_acc ... _fev09.pdf
) تقاطر علينا سيل من الرسائل حول نفس السؤال { مآل الدرجة الأولى و الدرجة الممتازة } ، لهذه الأسباب نخبر الرأي العام التربوي و التعليمي بما يلي
أن نقابة مفتشي التعليم اتصلت ببعض المسؤولين بوزارة التربية الوطنية مستفسرة عن قبول أو عدم قبول أساتذة الدرجة الأولى و الدرجة الممتازة لاجتياز مباراة الدخول للمركز، فكانت الآراء متناقضة هناك من أقر بالقبول و هناك من أقر بعدم القبول، لذا وجب إخبار القراء و المهتمين .
و السلام
- ماضاع حق وراءه مطالب


 
عبد الرزاق بن شريج
عن
http://www.synd-inspect.org/forum/viewtopic.php?f=2&t=20&p=97#p97

مهم جدا للإعداد لمباراة التفتيش

الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي دجنبر2008

تعلن وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي  - قطاع التعليم المدرسي- أنها ستنظـم يومـي 26 و 27 فبراير 2009 مباريات الدخـول إلى  مركز تكوين مفتشي التعليم الكائن بباب تامسنا العكاري الرباط – (برسم سنة 2009) وذلك وفق الجدول التالي

دليل - من Chadli Mohamed 2009.02.03 @ 6:31 PM

دليل تقييم الأداء المهني لموظفي قطاع التعليم
تحميل المذكرة
تحميل الدليل

البدايةسابق10 الصفحات السابقة [ 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 ] 6 الصفحات التاليةالتاليالنهاية



^ أعلى ^